Descolonizar la praxis ambiental: sistematización de la experiencia de la huerta escolar para la construcción de una propuesta pedagógica de educación ambiental en la Institución  Educativa Rural Labores, del Municipio Belmira, Antioquia

La educación ambiental contemporánea enfrenta una crisis civilizatoria que no puede ser atendida mediante la simple transmisión de conocimientos técnicos o la promoción de conductas verdes individuales. Los enfoques convencionales, frecuentemente importados de marcos eurocéntricos, caen en lo que se ha denominado "ecologismo colonial", invisibilizando conflictos territoriales, despreciando saberes ancestrales y despolitizando la relación sociedad-naturaleza. En el corregimiento de Labores (Belmira, Antioquia), esta problemática se agudiza: la ganadería lechera sustituye las huertas caseras y los bosques nativos, el monocultivo de papa utiliza agroquímicos que contaminan suelos y agua, y la escuela privilegia currículos estandarizados que fragmentan el conocimiento desvalorizando los saberes campesinos. Ante este escenario, surge la pregunta: ¿cómo sistematizar los saberes locales sobre la huerta para construir una propuesta pedagógica de educación ambiental descolonizadora, arraigada en el territorio y en diálogo con la comunidad? Por lo anterior, el objetivo es sistematizar la experiencia de la huerta escolar de la Institución Educativa Rural Labores para construir, desde un enfoque descolonizador, una propuesta pedagógica de educación ambiental a través de la recuperación de saberes ancestrales y la resignificación del territorio de la comunidad educativa. La investigación se inscribió en el paradigma constructivista y adoptó la sistematización de experiencias propuesta por Óscar Jara (2018). Se trabajó con 15 estudiantes de grado tercero (8-12 años), 8 padres, abuelos y líderes comunitarios. Las técnicas incluyeron observación participante en cuatro talleres de huerta, entrevistas narrativas y diarios de campo. El análisis se realizó mediante codificación abierta, axial y selectiva con el software ATLAS.ti, procesando 999 citas que generaron 555 códigos abiertos y 15 códigos axiales. Dentro de este análisis se obtuvieron resultados donde se identificó como categoría central el saber integral de siembra y cuidado de la tierra, caracterizado por seis propiedades: (1) integralidad: alta co-ocurrencia (131) entre siembra de semillas y técnicas tradicionales; (2) tiempos de siembra: anclados a ciclos lunares (luna menguante) y al período del 2 de febrero al 19 de marzo; (3) relación comunidad-tierra: la tierra concebida como ser vivo con el que se negocia, no como recurso extractivista; (4) prácticas concretas: saberes expresados en acciones corporales situadas (raleo, aporque, deshierbe); (5) memoria intergeneracional: herencia de conocimientos centenarios ("esa semilla puede tener más de 100 años"); (6) tensiones: conflicto con el modelo ganadero hegemónico que reemplaza huertas por pastos y utiliza agroquímicos. A raíz de la información recogida con la comunidad de la institución, se pudo concluir que el saber campesino de Labores constituye un sistema de conocimiento con coherencia interna, legitimidad epistémica y profundo arraigo territorial, desafiando la fragmentación impuesta por el currículo escolar convencional. Se requiere un giro epistémico en la escuela rural: transitar de la reproducción del pensamiento abismal que jerarquiza saberes hacia un espacio para la ecología de saberes (Santos, 2009), donde los conocimientos campesinos dialoguen horizontalmente con el saber científico-occidental. La huerta escolar se revela como territorio pedagógico privilegiado para materializar una educación ambiental descolonizadora que, desde las manos en la tierra, cultive autonomía alimentaria, memoria territorial y compromiso crítico con la defensa de la vida.

Abstract

Contemporary environmental education faces a civilizational crisis that cannot be addressed through the mere transmission of technical knowledge or the promotion of individual green behaviors. Conventional approaches, often imported from Eurocentric frameworks, fall into what has been termed "colonial environmentalism," rendering territorial conflicts invisible, disregarding ancestral knowledge, and depoliticizing the society-nature relationship. In the village of Labores (Belmira, Antioquia), this problem is exacerbated: dairy farming replaces home gardens and native forests, potato monoculture uses agrochemicals that contaminate soil and water, and the school prioritizes standardized curricula that fragment knowledge while devaluing peasant knowledge. Given this scenario, the question arises: how can local knowledge about the garden be systematized to build a decolonizing environmental education pedagogical proposal, rooted in the territory and in dialogue with the community? Therefore, the objective is to systematize the experience of the school garden at the Institución Educativa Rural Labores to build, from a decolonizing approach, a pedagogical proposal for environmental education through the recovery of ancestral knowledge and the resignification of the territory within the educational community. The research was framed within the constructivist paradigm and adopted the systematization of experiences proposed by Óscar Jara (2018). The study involved 15 third-grade students (ages 8–12), 8 parents, grandparents, and community leaders. Techniques included participant observation in four garden workshops, narrative interviews, and field diaries. Analysis was conducted through open, axial, and selective coding using ATLAS.ti software, processing 999 citations that generated 555 open codes and 15 axial codes. The results identified a central category: the integral knowledge of planting and caring for the land, characterized by six properties: (1) integrality: a high co-occurrence (131) between seed planting and traditional techniques; (2) planting times: anchored to lunar cycles (waning moon) and the period from February 2 to March 19; (3) community-land relationship: land conceived as a living being with which one negotiates, not as an extractivist resource; (4) concrete practices: knowledge expressed through situated bodily actions (thinning, hilling, weeding); (5) intergenerational memory: inheritance of centuries-old knowledge ("that seed could be more than 100 years old"); (6) tensions: conflict with the hegemonic dairy model that replaces gardens with pastures and uses agrochemicals. Based on the information gathered from the community of the institution, it was concluded that the peasant knowledge of Labores constitutes a knowledge system with internal coherence, epistemic legitimacy, and deep territorial roots, challenging the fragmentation imposed by the conventional school curriculum. An epistemic shift is required in rural schools: moving from the reproduction of abyssal thinking that hierarchizes knowledge toward a space for the ecology of knowledge (Santos, 2009), where peasant knowledge dialogues horizontally with Western scientific knowledge. The school garden reveals itself as a privileged pedagogical territory for materializing a decolonizing environmental education that, with hands in the soil, cultivates food autonomy, territorial memory, and a critical commitment to the defense of life.

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spa

Citación

osada Torres, J. A., Sierra Camargo, S. C., y Tamayo Pérez, J. (2026). Descolonizar la praxis ambiental: sistematización de la experiencia de la huerta escolar para la construcción de una propuesta pedagógica de educación ambiental en la Institución Educativa Rural Labores del Municipio Belmira, Antioquia [Trabajo de Maestría, Universidad Santo Tomás]. Repositorio Insittucional.

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Maestría Pedagogías Críticas e Intervención Socioeducativa

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